Comment on est passé,
à l’école maternelle et élémentaire,
de la « lutte contre les discriminations »
à la « déconstruction de l’hétéronormativité »
et à la promotion des
« orientations non-hétérosexuelles »

Voici la transcription d’une conférence donnée à l’ESPE de l’Académie de Paris en 2019, dans le cadre d’une table ronde, en présence du directeur de l’ESPE et d’un Inspecteur général.

Comme le dit la page de présentation de la table ronde:

Cette table ronde s’adresse à l’ensemble des étudiants qui se destinent à l’enseignement et préparent actuellement les concours dont les épreuves orales amènent régulièrement à interroger ces questions, ainsi qu’à tous les stagiaires, qui sont ou seront confrontés dans leurs établissements et leurs classes à ces formes de discriminations et cherchent des réponses à y apporter.

https://www.inspe-paris.fr/contre-l-homophobie-et-la-transphobie-a-l-ecole

Cette conférence « Enseigner l’égalité des sexualités: Penser les pratiques pédagogiques en terme de ruptures et de dilemmes » est très instructive sur la stratégie du militantisme LGBT à l’école:

– D’abord l’entrisme et le défi permanent à l’autorité, sous le regard bienveillant des autorités: le conférencier critique l’institution devant l’inspecteur général tout en disant qu’il est d’accord avec l’inspecteur général… (le conférencier est membre de toutes les institutions qu’il critique, il a été membre du Haut Conseil à l’Égalité https://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/a-propos-du-hce/les-ancien-ne-s-membres/2015-a-2019/article/m-gael-pasquier). La principale critique porte sur « l’école de la bienveillance » et la « lutte contre les discriminations« , jugées condescendantes alors que le conférencier entend déconstruire la norme des dominants (c’est-à-dire « celles et ceux qui incarnent la norme, à savoir les hommes, les hétérosexuels mais aussi les Blancs« ), en développant à l’école une « pédagogie critique de la norme« .

– Changement de stratégie, donc: la « lutte contre l’homophobie » n’était qu’un cheval de Troie pour faire entrer la problématique LGBT à l’école. C’est totalement assumé:

« passer de la lutte contre l’homophobie à l’égalité entre les sexualités nécessite d’opérer un renversement, une rupture, et de postuler qu’il s’agit de promouvoir à l’école des représentations positives d’autres sexualités que la sexualité hétérosexuelle »

À présent, il ne s’agit donc plus de lutter contre des discriminations (ce qui maintiendrait l’homosexualité dans une « marge« ), mais de « déconstruire un système social et idéologique, l’hétérosexisme », et de promouvoir « toutes les sexualités » pour les rendre aussi « enviables » les unes que les autres aux enfants… Le conférencier n’en peut plus de la mémoire de la déportation des homosexuels ou de la prévention du sida et du suicide chez les adolescents LGBT: non, il faut présenter à tous les enfants des modèles LGBT positifs, joyeux, légers, des modèles qui font envie! À ce stade, il ne s’agit donc plus d’inclusion, mais bien de conversion. S’il veut détruire la « norme« , c’est pour en imposer une autre, qu’il le veuille ou non (cf. la réhabilitation des rapports sexuels en dehors du cadre d’une relation amoureuse).

– Propos hallucinants sur le droit, qui doit être « ré-contextualisé » avec les élèves, pour qu’ils le relativisent « dans un exercice démocratique« . La conception de la « démocratie » qui est ainsi enseignée aux élèves, c’est qu’ils doivent exiger que le droit s’adapte à tous leurs désirs. Usage « paradoxal » du droit, comme l’indique le conférencier: il faut s’appuyer sur le droit pour jouer contre lui, et le faire évoluer. On appréciera le traitement de la question de la pédophilie de ce point de vue totalement relativiste…

– Volonté affirmée de rupture avec les positions suivantes, tenues jusqu’alors par l’Éducation nationale: ne pas aborder l’homosexualité avec les enfants en bas âge, et considérer l’orientation sexuelle comme une affaire privée. « C’est faux!, s’emporte le conférencier, l’orientation sexuelle a une dimension publique. Les hétérosexuels le savent bien, puisqu’ils en parlent dans leur milieu professionnel, et ainsi de suite, en toute liberté, et que dans les livres qu’on lit aux enfants, il en est de toute manière régulièrement question.« 

– Dernier point, malheureusement écourté par le conférencier par manque de temps: l’usage pédagogique des insultes homophobes. Les insultes « ne sont plus des insultes« , mais par un « retournement du stigmate » il faut les répéter ad nauseam pour fasciner les enfants, les exciter, fabriquer une victimologie transgressive (transgressive parce que ces mots tabous sont tout à coup autorisés quand ils sont mis au service du Bien): c’est un grand classique de l’atelier de conscientisation des enfants à l’homophobie: on les fait écrire « pédé » ou « gouine » au tableau, afin de « déconstruire » l’homophobie. Mais en réalité cela crée une obsession trouble et fascinante, c’est une captatio benevolentiae pour la propagande LGBT. Il est très intéressant de constater que le conférencier voudrait renoncer à l’interdiction de l’insulte homophobe à l’école, pour au contraire en banaliser l’usage pédagogique. C’est ainsi que l’idéologie LGBT construit un piège rhétorique dans lequel l’école enferme les enfants…

Ces idées sont exposées par un maître de conférences en sociologie, en poste en INSPE, devant des enseignants en formation et devant des responsables de la formation des enseignants à l’INSPE de l’Académie de Paris. Ces idées ne représentent pas la doctrine « officielle », mais une tentative très efficace d’entrisme pour orienter cette doctrine, et de fait ce collègue et d’autres qui suivent sa ligne forment déjà les enseignants: des enseignants actuellement en formation qui seront en poste pour plus de 40 ans…

« Enseigner l’égalité des sexualités: Penser les pratiques pédagogiques en terme de ruptures et de dilemmes« 

Intervention de Gaël Pasquier (UPEC, ESPE de l’académie de Créteil) lors de la Table ronde du mardi 14 mai 2019 à l’ESPE de l’Académie de Paris, introduite par Alain Frugière (Directeur de l’ESPE de l’Académie de Paris), Robin Bosdeveix (IGEN SVT) et Nassira Hedjerassi (Référent égalité de l’ESPE de l’Académie de Paris).

(Vidéo disponible sur https://youtu.be/gSEInTJVQnI)

Mon travail de recherche porte sur les pratiques enseignantes en faveur de l’égalité des sexes et des sexualités à l’école primaire, à savoir l’école maternelle et l’école élémentaire.

Lorsque j’ai commencé, les enseignantes et les enseignants que j’ai rencontrés faisaient paradoxalement figure de militantes et de militants, je dis paradoxalement parce que dans les faits, ils ne faisaient que mettre en œuvre les textes officiel de l’Éducation nationale, même s’ils ne le faisaient pas avec cette motivation, mais ces textes n’étaient pas appliqués et, d’une certaine manière, j’aurais tendance à dire que si ces enseignantes et ces enseignants aujourd’hui sont sans doute plus nombreux, la situation n’a globalement pas vraiment changé.

Je vais tenir ici un discours un peu plus critique sur l’institution que, alors pas que celui heu… voilà, mais que celui, forcément, que l’Inspection générale peut tenir, heu…, il n’empêche que je me retrouve dans la présentation qui a été faite [par l’inspecteur général]. Si je parle, moi, d’« égalité des sexualités » et non de « lutte contre l’homophobie » comme le fait l’Éducation nationale, c’est que cette appellation « égalité des sexualités », même si elle comporte un certain nombre d’inconvénients sur lesquels on pourra revenir, décrit à mon sens plus précisément de quoi il est question. Il ne s’agit pas uniquement de s’opposer aux manifestations de violence et aux discriminations à l’égard des gays et des lesbiennes, au sens où il faudrait apprendre aux élèves à respecter les différences dans un cadre bienveillant. Ces formulations sont aujourd’hui devenues des leitmotivs de l’Éducation nationale : « respecter les différences », « école bienveillante », qu’il s’agisse des rythmes d’apprentissage ou de la lutte contre les discriminations, et au bout du compte on peut se demander si elles ne sont pas comprises comme une demande à adresser à celles et ceux qui incarnent la norme, à savoir les hommes, les hétérosexuels mais aussi les Blancs, de respecter celles et ceux qui sont considérés comme différents, c’est à dire les personnes LGBTQI, les non-Blancs, les filles et les femmes, et pour ces dernières dans une perspective qui bien souvent peut aller jusqu’à des représentations complémentaire des sexes, qu’on trouve encore dans certains outils qui sont proposés par l’institution.

Nous l’écrivions avec deux de mes collègues dans un manuel récent, Naïma Anka Idrissi et Fanny Gallot [Enseigner l’égalité filles-garçons, Paris, Dunod, « La Boite à Outils du professeur », 2018] il importe pour nous de s’opposer à ce qu’on pourrait appeler la « pédagogie de la tolérance », qui dit prendre acte de la diversité des individus, mais pour cela met en place des adaptations de circonstance ou des palliatifs qui sont supposés compenser l’inégalité des positions. Cette pédagogie de la tolérance ne prend pas la peine de s’intéresser à la manière même dont cette différence est produite, au sein de rapports de forces inégalitaires, qui devrait pourtant permettre de poser la question de savoir : qui est-ce qui tolère, et qui est-ce qui est toléré ?

Alors, l’expression « lutte contre l’homophobie » a par ailleurs tendance à laisser supposer aux personnels de l’Éducation nationale qu’il s’agit de lutte contre des violences qui seraient le fait d’individus isolés, qui n’aimeraient pas personnellement les homosexuels, hommes ou femmes, alors même qu’il s’agit de déconstruire un système social et idéologique, l’hétérosexisme, qui stipule l’inégalité des sexualités et des orientations sexuelles, et qui se manifeste encore aujourd’hui en France par l’inégalité des droits qui leur sont accordés. Il semble par ailleurs révélateur qu’à ma connaissance, les termes « homosexualité », « bisexualité » ne sont jamais écrits tels quels dans les textes officiels de l’Éducation nationale : programmes, circulaires, comme s’il était encore difficile pour l’institution de développer un discours positif à leur sujet, et qu’elle ne pouvait les envisager uniquement qu’à partir de leurs négatifs, c’est-à-dire les discriminations et les violences dont ces personnes, les homosexuels, les bisexuels ou celles qui sont supposées l’être, sont victimes.

Alors, pour moi, passer de la formulation « lutte contre l’homophobie » à celle d’« égalité entre les les sexualités » nécessite donc d’opérer un renversement, une rupture, et de postuler qu’il s’agit donc de promouvoir à l’école des représentations positives d’autres sexualités que la sexualité hétérosexuelle, c’est-à-dire des sexualités homosexuelles, bisexuelles, asexuelles qui lui seraient équivalentes. Il s’agit de reconnaître leur même valeur, et donc que les vies des personnes non-hétérosexuelles constituent des vies tout autant souhaitables, tout autant enviables que les autres.

La conséquence de ce présupposé est qu’il est nécessaire dès les premières années d’école maternelle de diversifier les représentations proposées aux élèves en termes d’agencements familiaux, sexuels ou sentimentaux, ce qui n’implique d’ailleurs pas forcément de parler explicitement de sexualité. Il s’agit donc de rompre avec trois représentations qui ont été identifiées par Aurore Le Mat, et qui sont encore bien souvent celles de l’institution, c’est à dire que :

• « L’homosexualité est une réalité encore potentiellement perturbante pour des enfants en bas âge ». Il est assez révélateur d’ailleurs que dans cette nouvelle circulaire d’éducation à la sexualité, non seulement il n’est pas question de maternelle, mais en plus il n’est question d’orientations sexuelles, au pluriel quand même, qu’à partir du collège et du lycée.

• Autre rupture : ça a été rappelé hélas dans les programmes de SVT de première ES et L, « les orientations non-hétérosexuelles sont considérées comme des affaires privées ». C’est faux ! L’orientation sexuelle a une dimension publique. Les hétérosexuels le savent bien, puisqu’ils en parlent dans leur milieu professionnel, et ainsi de suite, en toute liberté, et que dans les livres qu’on lit aux enfants, il en est de toute manière régulièrement question.

• Et ensuite, troisième rupture, « les pratiques homosexuelles sont envisagées comme des pratiques spécifiques, envisagées en marge d’un discours plus général sur la sexualité », c’est-à-dire qu’on a un discours qui est posé, et puis, en bas de page, on a les homosexuels, les intersexes, les trans, et on n’arrive pas à les intégrer au récit principal.

Il s’agit donc pour moi, et pour nous, de mettre en œuvre une pédagogie inclusive, c’est-à-dire qu’il est réellement question de tout le monde dans les propos qui sont tenus à l’école, et une pédagogie qu’on va qualifier de « critique de la norme » (je reprends ici les qualifications d’Élise Devieilhe).

Alors, pour mettre en œuvre ce renversement de perspective que suppose l’égalité des sexualités, il s’agit de mettre en œuvre un certain nombre de principes simples, c’est-à-dire de tenir compte de la diversité sexuelle en contexte scolaire, donc dans les documents administratifs et la communication aux familles, il en a été question dans la loi actuellement dite « de confiance », et donc avec une solution qui était proposée de « parent 1 » et « parent 2 », qui moi me semble pas forcément très satisfaisante, ni celle qui va être sans doute retenue au final, c’est-à-dire de doubler les appellations « père » et « mère », parce que si on prend réellement le souci de la diversité sexuelle mais aussi de la diversité familiale, on sait qu’il y a un certain nombre d’enfants qui ne sont pas élevés par leurs parents et qu’on pourrait donc mettre, comme nous le proposons avec Fanny Gallot et Naïma Anka Idrissi, tout simplement « père, mère ou responsable légal ».

Il s’agit donc de penser autrement la communication aux famille, il s’agit aussi de penser autrement les interactions quotidiennes avec les adultes et les enfants des établissements, en ne supposant pas par principe qu’ils sont ou seront hétérosexuels.

Il s’agit également de visibiliser, donc, d’autres orientations sexuelles dans les supports et les savoirs scolaires, et puis naturellement en proscrivant et en questionnant les attitudes dénigrantes ou violentes, et en posant un certain nombre de distinctions qui sont assez importantes, c’est-à-dire (elles ont été rappelées) entre orientation sexuelle et rôle de sexe, entre orientation sexuelle et ce qui est considéré comme « féminin » et « masculin », entre orientation sexuelle et pédophilie, entre orientation sexuelle et parentalité.

Alors ces entrées posent des questions extrêmement concrètes, des questions pratiques et pédagogiques, que doivent affronter les personnels des établissements. Je vais ici plus parler du premier degré, vous l’avez compris. Le premier cas, c’est celui que vous avez commencé à évoquer, c’est-à-dire de questionner les représentations ou travailler des disciplines scolaires, c’est-à-dire que, dans mes recherches, je me suis rendu compte qu’à partir du moment où on voulait travailler ces questions-là, la littérature de jeunesse devenait en général un outil privilégié. Mais elle était utilisée de telle manière qu’en fait, on lisait un livre et puis après, on organisait un débat pour savoir si on pouvait, si heu…, si des garçons pouvaient aimer les garçons et des filles aimer les filles par exemple, mais dans une situation le livre devenait second, comme si le thème qu’il abordait venait finalement à le vider de ses potentialités didactique, et ce qui fait qu’à un moment donné à l’école, on étudie des œuvres littéraires. Donc, un des enjeux qui se posent pour les professeurs des écoles est de réussir à tenir ensemble ces deux dimensions. J’ai fait d’autres propositions dans ce sens dans certains textes que j’ai pu écrire avec Cendrine Marro ou Laurence Breton, j’en parlerai pas ici, mais il me semble que c’est une dimension extrêmement importante, parce que sinon on a finalement une situation qui devient prétexte à quelque chose, et non quelque chose en plus.

Une autre question très concrète qui se pose, c’est en histoire par exemple, éviter la question des anachronismes. On sait qu’ il y a eu de tout temps et dans toute époque et dans toute société des relations sexuelles entre personnes de même sexe, néanmoins elles ne sont pas toujours abordées avec les catégories conceptuelles qui sont les nôtres aujourd’hui, et c’est un des enjeux importants de savoir comment est-ce qu’en histoire, on va pouvoir parler de ces enjeux, heu…, et de ce fait, cette crainte de l’anachronisme pousse en général les professeurs des écoles ou même les enseignants du secondaire à choisir des entrées qui sont plutôt des entrées contemporaines, mais qui font qu’on a tendance à associer l’homosexualité à la Déportation, au virus du sida, au harcèlement puisqu’on a bien vu que ce qui justifie au départ la prise en compte de la lutte contre les LGBTphobies c’est une politique en gros de santé publique et de prévention, donc forcément toujours des figures de paria, des figures liées au malheur, voilà, liées au suicide, bref, quelque chose finalement qu’on n’a pas forcément envie d’être.

Enfin, un des dangers que présente cette éducation à l’égalité des sexualités, et l’intégration de certaines figures dans les savoirs scolaires, est d’en venir à valoriser certaines manières d’être et de vivre son homosexualité qui seraient considérées comme plus estimables que d’autres, c’est-à-dire plutôt être en couple que célibataire, avoir des enfants que ne pas en avoir, avoir des relations durables et exclusives plutôt que d’avoir des relations qui ne sont pas, et puis si on passe dans le secondaire, plutôt faire l’amour heu…, ou du moins avoir des relations sexuelles, quand on est amoureux, ce qui serait mieux que d’en avoir quand on ne l’est pas. Et il me semble que ces distinctions sont vraiment importantes à avoir en tête parce que très vite, sinon, on tombe dans des écueils.

Un des exemples que je vais prendre, qui me semble assez parlant, c’est celui de Jean a deux mamans, un des premiers livres qui était adressé à des enfants de trois ans pour parler d’homoparentalité. Le problème de Jean a deux mamans, vous le voyez en lisant, donc je lis le texte, ça commence comme ça, troisième personne : « Jean a deux mamans », et puis on passe à la première personne : « Mes deux mamans s’aiment comme un papa et une maman », et tout ce qui est fait, c’est-à-dire que la maman qui porte l’enfant, elle va faire de la couture et elle va faire de la cuisine, et puis la maman qui ne l’a pas porté va être bricoleuse et aimer aller à la pêche… Dans l’absolu, on pourrait se dire, et c’est le cas d’un certain nombre d’enseignantes et d’enseignants que je rencontre, qu’on devrait le proscrire, et que cette hétéronormativité ferait que ce serait plutôt une bonne idée de ne pas l’utiliser. J’aurais plutôt tendance, moi, à questionner cette représentation. Effectivement, je suis bien d’accord qu’il ne faut pas que ce soit la seule représentation, et là on tombe sur le déficit d’outils, même s’il y a quelques autres ouvrages, quelques ouvrages comme ça, en langue anglaise, pour le même âge, qui peuvent être utilisés. Mais, certaines et certains d’entre vous le savent sans doute, quand Judith Butler écrit Gender Trouble, c’est au départ pour revaloriser des identités discriminées parmi les identités discriminées, ou des identités dénigrées parmi les identités dénigrées, notamment le couple que pouvaient former des femmes considérées comme masculines et des femmes considérées comme féminines, des femmes qui forment des couples tout à fait, là aussi, estimables, équivalents et enviables que d’autres, et dont on n’a pas de raison de supprimer, justement, les représentations qui peuvent être proposées. Alors, c’est problématique si c’est la seule, mais ça ne l’est pas si on arrive à en mettre d’autres. L’autre chose, c’est-à-dire que « mes deux mamans s’aiment comme un papa et une maman », il faut rappeler que cet ouvrage peut être lu dans des classes qui accueillent majoritairement des enfants qui ne sont pas issus de familles homoparentales, et la possibilité de leur permettre d’établir des équivalences entre leur vécu et le vécu qui serait ici vécu par un personnage de littérature me semble, là aussi, très intéressant.

Donc, là où je veux en venir, c’est qu’il me semble qu’ il faut penser ces questions concrètes que pose la volonté d’éduquer à l’égalité des sexualités, non pas comme des alternatives entre lesquelles il faudrait choisir, mais plutôt les penser en termes de dilemme (je reprends cette expression à Philippe Perrenoud) ou de paradoxe, c’est-à-dire qu’on n’a pas des choix à faire mais qu’il faut penser des choses qui sont d’habitude présentées comme contradictoires ensemble, ou qui peuvent être pensées comme contradictoires ensemble.

Déjà, problématiser l’articulation entre l’égalité des sexes et des sexualités : on a trop tendance à considérer aujourd’hui qu’elle va de soi. Je vous donne un exemple qui est celui d’Eric : il travaille dans son école sur l’éducation à la sexualité, il se qualifie d’homosexuel et d’une certaine manière il entend lutter contre l’homophobie. Il n’empêche qu’Eric raconte : « je suis dans une ZEP où il y a au moins 80 % de population d’origine maghrébine. Je leur montre systématiquement un extrait d’une chorégraphie de Sidi Larbi Cherkaoui. Ce qui me motive, c’est que c’est quelqu’un d’origine maghrébine et que rien que ça, c’est un électrochoc pour les gamins. Rien que de leur dire : “cette personne d’origine maghrébine est chorégraphe et fait de la danse” ; pour le dire vite c’est plutôt un truc de pédé, hein voilà pour être clair. Donc du coup, l’électrochoc permet de discuter et on peut entrer dans l’échange. Il autorise aussi certains enfants à faire des choses qu’ils ne se seraient peut-être pas autorisées si facilement que ça. » Vous voyez où je veux en venir, c’est-à-dire que le souci de vouloir déconnecter la pratique d’une activité (la danse), avec une orientation sexuelle est tout à fait louable, et va d’une certaine manière dans quelque chose qu’on peut tout à fait défendre. L’ennui, c’est qu’il est utilisé ici par Eric en mobilisant une figure qui est celle du garçon arabe, qui serait nécessairement la quintessence de la virilité, et en laissant entendre que non seulement quand on est arabe on ne peut pas être homosexuel, mais qu’en plus être homosexuel, finalement, c’est quand même moins bien qu’être hétérosexuel, y compris quand on fait de la danse.

Autre point qui me semble important, c’est de questionner l’usage qui peut être fait de la loi et du droit, qui sont des alliés pour moi paradoxaux pour les enseignants. Un des exemples que j’aime beaucoup, c’est un enseignant qui, dans son programme de Sciences de la vie et la terre, commence à étudier la sexualité des animaux, mais comme juste avant il avait bien étudié que les humains étaient des animaux, eh bien toutes les questions qu’il a dans son cours, c’est sur la sexualité humaine, et tous heu…, s’affolent, c’est-à-dire : qu’est-ce que c’est la heu… pédophile, et la zoophilie etc., l’homosexualité, heu… la transsexualité puisque c’est le terme qui est utilisé par les élèves, etc. Et dans l’urgence, cet enseignant, que je vais appeler Jérôme, décide de faire le tri entre ce qui est autorisé par la loi et ce qui ne l’est pas. Ce qui est sans doute une solution qui est tout à fait appréciable à ce moment-là. Simplement, dans les entretiens que j’ai, moi, qui pour la plupart datent d’avant 2013, mais je pense qu’on pourrait poursuivre le raisonnement aujourd’hui avec les discriminations qui persistent, d’autres enseignants me disent qu’au bout du compte, quand ils sont en classe et qu’ils disent que, heu… homosexuel et hétérosexuel sont égaux, ils se retrouvent face à un certain nombre d’enfants qui sont assez malins et qui disent : « oui, enfin, monsieur ou madame, vous nous dites ça, mais il n’empêche que dans notre pays, les personnes de même sexe ne peuvent pas se marier. » Alors maintenant c’est plus le cas, mais globalement on sait qu’en matière de filiation, de présomption de parentalité par exemple, les droits sont pas les mêmes, et donc on voit bien que ça amène à devoir se poser des questions sur : en quoi le droit peut être un outil et comment est-ce qu’à un moment donné il faut lui aussi le ré-contextualiser, dans un exercice démocratique qui fait qu’il n’est pas non plus la solution à tout.

Je crois que je dois finir, donc je ne vais pas m’appesantir sur les insultes, simplement pour dire que pour moi il me semble que l’interdiction n’est pas la seule solution, c’est-à-dire qu’à la fois il faut interdire parce qu’on n’a pas le choix et néanmoins, là encore, je vais me référer à Judith Butler, il est important de supposer que les mots ne vont pas toujours avoir la même efficacité, c’est-à-dire toujours mettre les établissements à feu et à sang à partir du moment où ils sont employés. Et de ce fait, il faut déconstruire les représentations qui sont derrière, et notamment parce qu’on sait aussi que du côté des groupes minorés, des groupes dominés, ce retournement du stigmate, cette réappropriation de l’insulte a été un outil, à un moment donné, pour lutter contre les discriminations et la stigmatisation. Et c’est ce paradoxe qu’il s’agit aussi de penser, dans le questionnement des représentations liées à l’insulte, qui devrait faire, d’une certaine manière, que les insultes ne sont pas heu… ne sont plus des insultes. Alors, ce n’est jamais fait du jour au lendemain dans un contexte scolaire, mais néanmoins il faut toujours avoir à l’idée cette potentialité à l’esprit. Je m’arrête ici.